La « bienveillance », cache-misère de la sélection sociale à l’école

Article écrit par Clothilde Dozier & Samuel Dumoulin, Enseignants dans le secondaire.
lundi 2 septembre 2019
par  SNUipp 44
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République », « excellences », « bienveillance » : des trois mots choisis par le ministre de l’éducation nationale, M. Jean-Michel Blanquer, pour lancer sa première rentrée, en septembre 2017, c’est le dernier qui surprend. Depuis Jules Ferry, on ne saurait parler de l’école sans invoquer la République. L’excellence est également entrée dans le vocabulaire quotidien des établissements scolaires. Elle désigne le souci de l’institution, partagé par une partie des enseignants, de ne pas concentrer les efforts et les moyens de manière disproportionnée sur les élèves en difficulté au « détriment » des autres. Traduisant la volonté de se montrer attentif, avant tout, à ne pas défavoriser les favorisés, ce mot est devenu l’expression officielle — quoique euphémisée — justifiant les écarts de réussite scolaire.

« Habiletés plurielles »

Il reste donc la bienveillance. La notion s’est répandue dans les collèges et les lycées en quelques années. Inspirée de la politique du care, diffusée en France notamment par Mme Martine Aubry (1), elle a été défendue par le ministre de l’éducation nationale Vincent Peillon en 2012, dans le cadre de la concertation « Refondons l’école de la République », préalable à la loi du même nom. La bienveillance apparaît aujourd’hui comme l’un des piliers des « bonnes pratiques » défendues par l’institution. Une formule peut en résumer la philosophie : « Chaque jeune a besoin d’encouragement chaque jour (2). » Sans cette pédagogie compréhensive, l’élève serait mis dans l’incapacité de réussir et, ainsi, d’envisager une orientation heureuse.

Le message est clair : professeurs sévères, en déployant au quotidien la panoplie du découragement (sourcils froncés, remarques acerbes, notes exagérément basses), vous portez la responsabilité première dans l’échec de centaines de milliers de chrysalides qui n’attendaient qu’un geste pour se faire papillons. Ou comment promouvoir, dans le débat sur l’école, des questions de posture plutôt que de structure. La mise en orbite du thème de la bienveillance dans l’univers éducatif a ainsi pour intérêt premier d’escamoter les causes réelles de l’échec scolaire. Formidablement adapté à la cure d’austérité imposée au service public — cette « bienveillance » ne coûte rien à l’État —, il en est aussi le parfait paravent, puisqu’il détourne l’attention de questions qui manquent singulièrement d’élégance, tels le nombre d’heures de cours dispensées ou le nombre d’élèves par classe.

C’est sous la présidence de M. François Hollande que la psalmodie moralisatrice a fleuri. Le pédagogue se mue en animateur : « L’enseignant crée les conditions bienveillantes et sécurisantes pour que tous les enfants (même ceux qui ne s’expriment pas ou peu) prennent la parole, participent à des situations langagières plus complexes que celles de la vie ordinaire ; il accueille les erreurs “positives” (…). Ainsi, il contribue à construire l’équité entre enfants en réduisant les écarts langagiers (3). » Pour venir à bout des inégalités de maîtrise du langage, les stratèges de la rue de Grenelle misent donc sur l’amabilité de l’enseignant. Lorsqu’il écrit, l’élève doit pouvoir s’appuyer sur « des remarques toujours bienveillantes relatives au texte initialement produit (4) ». Au collège, des personnels de direction morigènent ceux qui ont eu le malheur de mettre un zéro pour un devoir non rendu, et demandent aux enseignants de terminer leur appréciation trimestrielle de l’élève par un mot positif. La préconisation pourrait s’entendre si elle ne tendait à substituer à la mission d’émancipation de l’école l’impératif d’épanouissement personnel : « L’école maternelle est une école bienveillante (…). Sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité (5). »

L’injonction suscite des comportements paradoxaux chez les enseignants : sarcasmes et fatigue face au nouveau leitmotiv de l’institution, mais aussi porosité à ce discours culpabilisant. Confrontés à la difficulté de la tâche, désemparés, parfois, ils peuvent être sensibles à ce qui, sous couvert de progressisme, constitue en réalité un renoncement. « Si l’on veut diplômer davantage d’élèves, il faut passer d’un système d’enseignement qui trie pour que les meilleurs parviennent aux formations d’excellence à un système “bienveillant” qui décide de faire réussir de façon variée des élèves reconnus dans leurs habiletés plurielles », affirmait ainsi un rapport de l’inspection générale en 2013 (6). Dans l’académie de Lille, un collège a choisi de nommer son projet d’établissement « collège des intelligences multiples ». Il a reçu en avril 2015 le prix de l’innovation et du développement professionnel lors de la Journée de l’innovation du ministère de l’éducation nationale. Le principe ? « L’invitation faite aux enseignants de solliciter d’autres formes d’intelligence dans les apprentissages, intelligence spatiale, corporelle — kinesthésique ou musicale —, rythmique (7). » Les bénéficiaires ? « Des élèves en difficulté avec la langue. » Et de préconiser notamment le recours aux « cartes heuristiques », ou « cartes mentales », ces schémas qui ont envahi manuels, cahiers et classeurs.

Talents, potentiels, intelligences, habiletés… La déclinaison de ces termes escamote la réalité de la hiérarchie des savoirs et des aptitudes scolaires, et sa conséquence : une place plus ou moins enviable sur l’échelle sociale. Leur utilisation trahit — et diffuse — une conception essentialisée des élèves, déconnectée de leur classe sociale. Plutôt que de chercher à comprendre l’échec scolaire pour mieux le combattre, cette conception l’entérine et le badigeonne de considérations morales pour mieux le faire accepter comme inéluctable. Ces discours pseudo-égalitaires ont pour objet de justifier le renoncement de l’institution scolaire à faire accéder les enfants des classes populaires aux savoirs légitimes. De son côté, le lycée Henri-IV, dans le 5e arrondissement de Paris, maintient le cap. Jusqu’à la rentrée de septembre 2018, soit avant la réforme du lycée, il mettait à disposition des élèves entrant en classe de première une liste d’ouvrages en guise de « conseils de lecture ». En français, pour le seul chapitre « Réalisme et naturalisme », on dénombrait quarante-trois titres. Sans compter les nouvelles naturalistes d’Émile Zola, Guy de Maupassant, Joris-Karl Huysmans… À quand une pétition d’intellectuels pour exiger le respect des « habiletés plurielles » des enfants de la bourgeoisie parisienne ?

Briser le thermomètre…

Cette promotion de la bienveillance fait écho à l’instauration, à tous les échelons du système scolaire, de l’évaluation par compétences. Toutes deux convergent pour masquer les ratés de la massification scolaire. Le souci de la bienveillance conduit par exemple, en primaire, à nommer des élèves responsables, chaque semaine, de multiples missions dénuées d’objectifs cognitifs, telles qu’essuyer le tableau, ramasser les cahiers, mettre en rang ses camarades avant l’entrée en classe, etc., instaurant une confusion prégnante entre le savoir à acquérir et les tâches à effectuer (8). Dès lors que celles-ci sont évaluées en tant que telles, comme une forme de « savoir-être », dans les référentiels de compétences désormais généralisés à tous les échelons de l’institution scolaire, l’enfant sociable et volontaire pour éteindre les lumières et baisser les persiennes a tout lieu de croire, et sa famille avec lui, qu’il remplit sa part du contrat. Même s’il ne maîtrise pas la lecture.

L’offensive contre l’évaluation des élèves à travers une notation chiffrée — remplacée par un système complexe d’évaluations par compétences — relève de la même logique. Impulsée par l’Union européenne (9), l’évaluation par compétences est aujourd’hui généralisée en primaire et dans un grand nombre de collèges. Les bulletins se présentent désormais comme d’interminables tableaux égrenant des « compétences » divisées en « domaines », eux-mêmes segmentés en « items » aux contours particulièrement flous : « écouter pour comprendre un message oral, un propos, un texte lu » ; « acquérir et comprendre le sens des mots »… Ils sont devenus illisibles. La prise de conscience des inégalités scolaires, source de désillusion brutale pour les jeunes issus des classes populaires, se déplace du collège vers le lycée, où la note perdure.

L’idée de briser le thermomètre pour faire baisser la fièvre n’est pas nouvelle. Mais elle est aujourd’hui déclinée de manière systématique, à toutes les étapes du parcours éducatif. Soit le cas d’un élève de troisième ambitionnant de décrocher son brevet des collèges. Appelons-le Florian. Depuis la session 2017, le diplôme est noté sur 800 points. Quatre cents points sont attribués dans le cadre d’épreuves se déroulant en fin d’année scolaire. Les 400 points restants résultent du niveau de maîtrise des huit composantes, chacune notée sur 50, d’un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Ces composantes ne correspondent pas au cadre de travail connu de l’élève (la discipline). Cela oblige les enseignants à travailler dans l’approximation afin de fixer le « positionnement » de chaque élève pour chacune des huit composantes du socle (par exemple : « les méthodes et outils pour apprendre », « la formation de la personne et du citoyen »). L’opacité ne s’arrête pas là. En effet, pour chaque composante du socle a été fixée une échelle à quatre valeurs attestant le niveau de maîtrise atteint : « insuffisant » (10 points sur 50), « fragile » (25 points), « satisfaisant » (40 points) et « très bonne maîtrise » (50 points). Même si Florian est archinul en anglais, le décompte retenu lui garantit au minimum 20 % des points possibles. Très bon en mathématiques — mais pas excellent —, il obtiendra cependant 100 % des points pour la composante en question. Et si, en dépit de ce barème améliorant par lui-même les résultats des élèves — mais pas leurs connaissances —, Florian risquait d’échouer, il pourrait compter sur les interventions répétées des personnels de direction dans le sens d’une rectification à la hausse des évaluations effectuées par les enseignants. Les taux de réussite des élèves dans le cadre des divers examens constituent en effet des éléments-clés dans l’évaluation du travail des principaux et des proviseurs par les directeurs académiques des services de l’éducation nationale (Dasen, ex-inspecteurs d’académie) et les recteurs.

Avec les réformes du lycée et du baccalauréat prenant effet à la rentrée 2019, M. Blanquer prolonge cette tendance. La notion de « parcours » individualisé des élèves — censés choisir leurs « spécialités » — mime la liberté en omettant les données structurelles : toutes les spécialités ne sont pas enseignées dans tous les lycées. Là encore, l’équivoque règne sur l’obtention du futur diplôme : contrôle continu, épreuves communes (certaines en classe de première, d’autres en terminale), épreuves terminales (certaines en classe de première, d’autres en terminale). Heureux celui qui saura y voir clair — ou plutôt, heureux celui qui sera informé. L’injonction contradictoire est forte pour le lycéen invité à choisir ses spécialités alors qu’une sélection sévère le place sous une évaluation permanente.

L’école de la IIIe République, solide et exigeante, dans laquelle les élèves auraient acquis la maîtrise des tables de multiplication et la connaissance des règles d’orthographe, relève largement du fantasme. L’ancien système de notation ne doit pas non plus susciter de nostalgie particulière. Le tri social des élèves existait déjà hier. Mais l’institution ne consacrait pas autant d’efforts à le rendre invisible.


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